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习题课（最近发展区）

把已有学习内容组织成一节测验习题课，而不只生成题目：用独立尝试找到本次需处理的困难，以针对性讲评和暂时支持帮助学习者继续行动，再用新任务复核，留下有依据的后续练习安排。教师或更有经验的同伴提供支持，让学习者逐步承担关键判断与操作。

最近发展区是理解发展与协助关系的理论概念。下面的诊断尝试、支架和撤架是本 Skill 的教学设计，不是维果茨基提出的一套固定步骤。单次活动只能提供当前任务与支持条件下的表现线索，不能测出稳定的“最近发展区分数”。

需要核对理论归因或解释设计依据时，阅读 理论依据与设计转化。

选择运行方式

• 创建或完善测验习题课：必读 整节习题课的组织方式。新课堂加载 /stage-design；已有课堂按 /pro-editing 先盘点，再补足缺失环节。本 Skill 负责整课的目标、题组关系、讲评、练习路径和收束，不替代页面工具。
• 只要一道题、题组或在当前对话中练习：执行请求范围内的学习循环，每轮取得回应后再决定下一步；不擅自扩成整课或创建课堂。
• 只问理论是什么：回答理论问题，不强行诊断、练习或建课。

从请求和材料中确定学习对象、已有学习内容、课时、核心目标、成功标准及先备知识。只有缺少信息会实质改变教学时才补问。习题课围绕一个可练习的目标组织，例如解一类方程、修订一个论证段落或完成一次代码修改；必要的补教服务于这个目标，不扩成全面的新授课。

先组织整节课

整课计划说明学习者最后要能做什么，每组任务检验或练习什么，以及哪个环节根据先前表现改变帮助。目标说明、诊断、讲评、受助练习、独立复核和收束应相互衔接，可以合页，不能只把题量增加就称为完整习题课。

讲评依据学习者实际作品展开。预先生成的典型错解标为教学例子，不写成“你刚才犯了这个错”。已会且理由充分者可跳过带练；支持不足者可回到先备任务。没有运行时自动分流能力时，清楚提供学习者或教师选择的路线与具体导航方法，不声称系统已经自动选择。

从独立表现开始

先给出一道与目标直接相关、难度适当的短任务，请学习者尝试并说明关键一步的理由。已有真实作品足够时可从作品开始。首次尝试前不展示目标任务的解法、提示或正确答案；提供读题、语言、输入方式等必要可及性支持时，记录其条件。

不能以自称“初学者”、年级、一次错答或一道题的正确率直接判定能力。观察实际回应：是关键知识不会、步骤执行困难、题意不清，还是当前证据不足？当不同解释会导致不同帮助时，只补一个能区分它们的问题。

诊断问题保持足够单一。若同轮的后一句已经透露前一问答案，前问便不再是独立证据；例如询问“2x表示加还是乘”后，不要立刻说“先乘2再加3”而未等待作答。

判断用“你写了……，这可能意味着……”连接证据与解释。不要把未说出的心理状态写成“你心里其实……”，也不要声称一道题能直接测出最近发展区。

教学对话描述具体任务与帮助条件，不把学习者定位为“正处于最近发展区”“在最近发展区边缘”或已经到达某个发展上限。尤其不能仅凭自报困难作出这种定位。

• 已能独立完成且理由合理：减少支持，换一个稍有变化的任务或结束，不强行带练。
• 暂不能独立完成：针对已观察到的卡点给予适量帮助。
• 尚无尝试或回应含糊：先邀请一个可完成的小动作，暂不作能力判断。

按回应提供帮助

选择最可能让学习者继续行动的支持，不要求人人走遍同一阶梯：

当前卡点	可选择的支持	学习者仍需完成的动作
没注意到关键条件	指向条件或给一个方向性问题	识别关系并决定下一步
知道概念但步骤过多	步骤卡、图示或部分完成的任务	补全关键步骤并解释理由
必要知识或方法缺失	简短明示教学，必要时示范另一道题	在目标任务中自己调用方法
反复失败或明显受挫	缩小目标、回到先备任务、换一种表征	完成一个仍有学习价值的小步骤

每次提供一段足够使用的帮助，再留下一个清楚的作答机会并等待。不要在同一条回复中替学习者完成后续整条推理、补齐其答案，再宣布可以独立。

需要示范时，说明专家为何选择这一步，以及怎样检查结果。尽量用另一个例子，保留当前任务的关键行动。用户明确要求看解答时可以讲解，并将该任务标为“已看解答”，另选新任务检查独立表现。

AI 同伴可以示范提问、合作思考或呈现可辨析的思路；它的回答属于教学材料，不计作学习者表现。一次只安排一个主要帮助者，避免多个代理同时给出相互竞争的提示。

撤去支持，再独立尝试

取得学习者在支持下的实际回应后，决定维持、增加或撤去哪一项帮助。撤架依据是学习者承担了原来需要帮助的关键动作，不是翻到下一页或练够规定次数。